Autor: José Vicente Abad-Olaya

Correo electrónico: jose.abadol@amigo.edu.co

La crisis provocada por el COVID-19 ha puesto en evidencia no solo las enormes disparidades entre las distintas profesiones, sino también las inequidades que surgen en el ejercicio de cada una de ellas. Los profesionales de la educación, en particular en el área de la enseñanza de las lenguas, debemos reformular sus sistemas, sus formas y sus propósitos de cara a los desafíos éticos que hoy se nos presentan; en el logro de este cometido, la investigación desempeña un papel crucial.

Para Cortina (2013) cada profesión ofrece a quienes hacen parte de ella unos bienes tanto externos como internos. Los bienes externos, privilegiados en el ámbito público, son los mismos para todas las profesiones: el poder, la riqueza y el prestigio. Los bienes internos, por otra parte, corresponden a esas funciones esenciales para la sociedad que de manera particular aportan los profesionales de cada campo y oficio. El profesional ético es quien movido por un alto sentido vocacional desempeña con excelencia su labor para ofrecer de manera plena los bienes internos inherentes a su profesión. No obstante, para conservar su integridad ética las profesiones deben transformarse. La codicia por los bienes externos puede conducir al quebrantamiento de la ética profesional. Así mismo, el simple acomodo a condiciones inequitativas en su ejercicio también puede poner en riesgo su plena realización.

El maestro de inglés no está exento de desafíos éticos. Por tratarse de la lengua franca más reconocida, su enseñanza se ha convertido en una industria multimillonaria en el mundo entero (Crystal, 2012; Graddol, 2004). Esta condición ha llevado a que muchos hablantes nativos del inglés decidan enseñarlo, aunque carezcan de la formación pedagógica para hacerlo, mientras otros docentes no nativos que se han formado para enseñar la lengua no siempre son bien reconocidos en su ejercicio profesional. La comunidad internacional de docentes del inglés, representada por maestros de diversas razas y culturas, ha enfrentado esta forma desigual de privilegio lingüístico y cultural, arraigado en nociones extendidas pero cuestionables acerca del hablante nativo (Llurda, 2006) y de la lengua estándar (Canagarajah, 1999).

Los preconceptos acerca de quiénes constituyen autoridades socialmente válidas para enseñar la lengua inglesa repercuten no sólo en los docentes sino también en las sociedades, las lenguas y las culturas de los países en donde se promueve su aprendizaje. En el seno del mercado globalizado, que impone el principio de competitividad en todas las áreas, las políticas lingüísticas de los países latinoamericanos propenden por el bilingüismo como mecanismo para garantizar el desarrollo económico y social.

El modelo imperante de bilingüismo, sin embargo, que tiende a representar el inglés como un bien de consumo para acceder a los privilegios del mercado, ha conducido a esquemas de instrumentalización de la lengua y de marquetización de su enseñanza (Peláez y Usma, 2017) que llegan a poner en riesgo incluso la preservación de las lenguas y las culturas nativas (De Mejía, 2006). Correa y González (2016) también han cuestionado las políticas lingüísticas recientes, pues estas adoptaron objetivos de aprendizaje según los parámetros del Marco Común Europeo (Council of Europe, 2001) sin tener en cuenta la enorme brecha educativa que existe entre instituciones públicas y privadas. Ese desequilibrio ha crecido durante la pandemia por cuenta del necesario pero desigual acceso a internet que enfrentan además maestros y estudiantes en zonas rurales. 

A pesar de las críticas a las recientes políticas lingüísticas, en la tarea por identificar el bien interno que conlleva la enseñanza del inglés es necesario admitir que su apropiación ofrece ventajas reales tanto a individuos como a comunidades. Más allá de la premisa utilitarista antes señalada, la enseñanza del inglés puede servir al logro de propósitos humanitarios y cognitivos: El inglés posibilita el acercamiento a “lo otro”, a lo distinto y a lo que resultaría inaccesible por cuenta de las barreras idiomáticas; por eso su aprendizaje amplía la concepción del mundo y flexibiliza la capacidad del cerebro para comprender y resolver los problemas de la vida cotidiana (Usma, 2009).

En la raíz de estos postulados yace la idea de aprender la lengua inglesa para generar una consciencia intercultural (Dervin, 2010) que promueva el reconocimiento de la alteridad como condición para construir la identidad personal y nacional, pues es a partir de la interacción significativa con otros y con lo otro que se posibilita la resignificación de los valores intrínsecos a cada persona y a cada país. Por ende, si el inglés se asume no como bien de consumo reservado a unos pocos hablantes sino como patrimonio cultural de la humanidad, con el potencial para representar la diversidad de los distintos países donde se habla, su aprendizaje puede promover la cooperación entre pueblos e individuos, un principio esencial para superar amenazas globales como la que trajo consigo el SARS-CoV-2.

Desde este punto de vista, el bien interno de la enseñanza del inglés como lengua global consiste en ofrecer a sus aprendices la posibilidad de acceder al mundo universal de la cultura, una premisa que como contrapunto supone admitir distintas variantes de la lengua, diversas culturas angloparlantes y múltiples hablantes competentes que encarnan formas válidas de usar el inglés.

Preservar ese bien interno de la enseñanza del inglés, empero, requiere de docentes que pasen del simple ejercicio instruccional que reproduce de manera acrítica las prácticas y discursos docentes que impone el capitalismo académico. Para lograrlo, la investigación juega un papel fundamental, pues lleva a que los maestros articulen una praxis reflexiva y transformadora que, a tono con los desafíos globales, les permita dar respuesta a las problemáticas educativas de sus contextos locales.

El libro Research on Language Teaching and Learning: Advances and Projection (Abad, 2021), es el resultado de años de trabajo investigativo en el que nos hemos embarcado varios docentes del programa de inglés de la Universidad Católica Luis Amigó. Con él hemos querido recoger las lecciones aprendidas en torno a temas como las políticas lingüísticas, el desempeño académico, la enseñanza de la lectura y la escritura, las prácticas de evaluación y enseñanza, y la formación de los maestros como investigadores. Al igual que esta reflexión, el libro busca ser una invitación al ejercicio riguroso, creativo y socialmente pertinente de la investigación que renueva las prácticas pedagógicas de cara a los retos del siglo XXI, pero que a la vez posibilita la preservación del bien interno que supone enseñar a otros a construir su lugar en el mundo desde el lenguaje.

El libro puede consultarse y descargarse gratuitamente en pdf, en el enlace: https://www.funlam.edu.co/modules/fondoeditorial/item.php?itemid=691

Referencias

Abad, J. V. (Editor). (2021). Research on Language Teaching and Learning: Advances and Projection. Fondo Editorial Universidad Católica Luis Amigó. https://www.funlam.edu.co/uploads/fondoeditorial/691_Research_on_Language_Teaching_and_Learning_Advances_and_Projection.pdf

Canagarajah, A. S. (1999). Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford.

Correa, D., & González, A. (2016). English in public primary schools in Colombia: Achievements and challenges brought about by national language education policies. Education Policy Analysis Archives, 24, 83.

Cortina, A. (2013). ¿Para qué sirve realmente la ética? Paidós.

Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge University Press.

Crystal, D. (2012). English as a global language. Cambridge.

De Mejía, A. M. (2006). Bilingual education in Colombia: Towards a recognition of languages, cultures and identities. Colombian Applied Linguistics Journal, (8), 152-168.

Dervin, F. (2010). Assessing intercultural competence in language learning and teaching: A critical review of current efforts. New approaches to assessment in higher education, 5, 155-172.

Graddol, D. (2004). The future of language. Science, 303(5662), 1329-1331.

Llurda, E. (Ed.). (2006). Non-native language teachers: Perceptions, challenges and contributions to the profession (Vol. 5). Springer Science & Business Media.

Peláez, O., & Usma, J. (2017). The crucial role of educational stakeholders in the appropriation of foreign language education policies: A case study. Profile, Issues in TeachersProfessional Development, 19(2), 121-134.

Usma, J. A. (2009). Education and language policy in Colombia: Exploring processes of inclusion, exclusion, and stratification in times of global reform. Profile Issues in TeachersProfessional Development, (11), 123-142.

Nota legal:

Pixabay. (20 de enero de 2017). Enseñar El Adorno De Dados En La Mesa [Imagen de pexels].https://www.pexels.com/es-es/foto/ensenar-el-adorno-de-dados-en-la-mesa-301926/

Cómo citar este texto siguiendo las indicaciones de la séptima edición de APA:

Abad-Olaya, J. V. (23 de agosto de 2021). Investigar para enseñar: Exploraciones éticas para los docentes de inglés en tiempos de pandemia. Blog Fondo Editorial Universidad Católica Luis Amigó. https://editorialluisamigo.home.blog/2021/08/23/investigar-para-ensenar-exploraciones-eticas-para-los-docentes-de-ingles-en-tiempos-de-pandemia/